Pour une vraie égalité des chances

le voyage d'Ulysse raconté par les élèves de 6° (feuilleton sonore), le Petit chaperon rouge, Nouvelles aventures de Renart : des aventures imaginées par les élèves de Cinquième, lecture de l'image, Jean Fouquet et l'art de l'enluminure etc.

Pour une vraie égalité des chances

Messagepar locipompeiani » 26 Juin 2015, 10:39

Pour une vraie égalité des chances

Le 11 juin 2015

Déclaration de l’Académie française

Pour une vraie égalité des chances

DÉCLARATION de l’ACADÉMIE FRANÇAISE
adoptée à l’unanimité de ses membres
dans sa séance du jeudi 11 juin 2015

L’Académie française, qui a fait part au Président de la République de ses réserves sur les projets de réforme du collège et des programmes d’enseignement présentés par le gouvernement, considère que l’ensemble de ces projets n’est pas satisfaisant.


1. La réforme d’ensemble concerne à la fois la réforme des programmes d’enseignement de la fin du primaire et du collège, qui sont encore en consultation, et la réforme du collège qui a fait l’objet d’un décret et d’un arrêté sans que les programmes enseignés soient définis. Il y a là un défaut de structure qui interdit la compréhension et dissimule la logique même des réformes proposées.


2. L’Académie déplore que l’ensemble de la réforme repose sur deux principes implicites : l’affaiblissement des disciplines fondamentales et le bouleversement du calendrier d’acquisition « des connaissances et des compétences », c’est-à-dire leur remplacement au profit de thématiques interdisciplinaires.

Les projets posent en fait le principe d’un effacement des disciplines traditionnelles au profit de « thématiques interdisciplinaires », dont l’objet est le plus souvent ponctuel, dicté par l’actualité ou directement appelé par l’environnement immédiat des élèves.

La confrontation des disciplines, couramment pratiquée depuis des décennies, s’avère assurément féconde. Mais les « enseignements pratiques interdisciplinaires » (E.P.I.) ne se développeront nécessairement qu’au détriment des disciplines qu’ils prétendent fédérer, seules à même de transmettre les savoirs fondamentaux qui manquent à tant de collégiens.

Comment les élèves pourraient-ils construire par eux-mêmes un savoir à partir des approches « transversales et plurielles », caractéristiques de ce type d’enseignement, s’ils ne disposent pas de la formation élémentaire, reposant sur des bases solides dans les disciplines fondamentales, qui fait aujourd’hui défaut à un trop grand nombre d’entre eux au sortir de l’enseignement primaire ?

À trop privilégier la « transversalité », on risque de favoriser une dispersion des savoirs, une fragmentation des contenus préjudiciable aux élèves en difficulté, et de retarder la consolidation des acquis de base, qui ne peut être obtenue que par la transmission de savoirs objectifs et mesurables.

Pour les mêmes raisons, l’Académie s’inquiète du remplacement des programmes établis par année et par discipline par des « cycles » de trois ans mêlant toutes les matières et les associant autour de projets pratiques et de « thématiques transverses ». Le bouleversement complet du calendrier, pourtant nécessaire, d’apprentissage des connaissances au profit de « parcours » propres à chaque élève, dans le cadre d’« itinéraires pédagogiques » élaborés au sein de chaque établissement, ne permettra pas de lutter efficacement contre l’échec scolaire, ne favorisera pas « la réussite pour tous », que la réforme s’assigne pour objectif, et a toute chance de perpétuer voire de développer les inégalités.


3. L’Académie insiste sur sa vive préoccupation concernant la place faite à la langue française dans les projets de réforme en cours. Elle considère qu’aucun redressement de notre système éducatif ne pourra être opéré si l’accent n’est pas mis sur l’apprentissage du français, dont la maîtrise et la compréhension sont la condition d’accès aux autres disciplines. Les difficultés rencontrées par un trop grand nombre d’élèves dès l’entrée au collège proviennent des lacunes constatées dans l’acquisition du socle des connaissances dispensées dans l’enseignement primaire : elles tiennent en particulier à une maîtrise insuffisante de la lecture et de l’expression écrite et orale.

L’Académie française rappelle que le patrimoine littéraire constitue un élément essentiel de l’enseignement de la langue française et qu’il doit, à ce titre, donner lieu à un programme précis pour chacun des cycles scolaires. Elle regrette vivement la disparition quasi complète, dans le document – par ailleurs incompréhensible dans sa formulation – concernant la classe de 6e, de toute référence à des textes, des œuvres ou des courants littéraires, tandis que pour les autres classes du collège, seuls quelques genres sont mentionnés.

Réduire la place des humanités, matrice de notre civilisation, mettre le latin et le grec sur un pied d’égalité avec les langues régionales, dont l’enseignement relève d’une tout autre problématique et renvoie à d’autres finalités, est aussi un mauvais coup porté à la langue française. Apprendre le latin et le grec n’est pas consacrer à des langues « mortes » un temps qui serait mieux employé en étudiant une ou plusieurs langues « vivantes », c’est avant tout découvrir notre propre langue, dont la maîtrise ouvre l’accès à toutes les disciplines et à la culture en général.


L’Académie française, au terme de la réflexion qu’elle a menée sur les enjeux et les modalités de cette réforme, et après avoir examiné les dispositions contenues dans les textes adoptés par le Conseil supérieur des programmes, appelle d’abord à préserver les disciplines traditionnelles sans lesquelles les lacunes dans l’apprentissage des savoirs fondamentaux, trop souvent constatées au sortir de l’école primaire, ne pourront être comblées au collège.

Elle appelle ensuite à rendre à la maîtrise de la langue française la première place, et à favoriser cet apprentissage par un véritable enseignement des langues anciennes aussi largement que possible.

L’Académie a la certitude que le redressement du système scolaire, si impatiemment attendu par la Nation tout entière, devra, d’une part, s’inscrire dans la continuité de notre culture, faite d’enrichissements successifs et respectueuse de ses origines, et d’autre part, résister à la tentation de la facilité, qui n’a jamais eu d’autre résultat que l’aggravation des inégalités. L’exigence constitue le principe fondateur de l’école de la République ; elle doit le rester ou le redevenir.

Pour toutes ces raisons, l’Académie française estime nécessaire de reconsidérer les principes et les dispositions des réformes proposées.
Bien cordialement,
Patricia Carles
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Appelà une refondation de l'enseignement des Humanités

Messagepar locipompeiani » 26 Juin 2015, 10:43

Appel pour une refondation de l’enseignement des Humanités (Florence Dupont)

(Paru dans Libération le 15 juin 2015)

Réformer l’enseignement du latin et du grec dans les collèges ? Une bonne idée. En faire un enseignement interdisciplinaire qui ne sépare pas ces langues des mondes anciens auxquels elles nous font accéder ? Une très bonne idée, car la Grèce et Rome sont la mémoire commune de nos cultures contemporaines, mémoire qui dépasse les frontières, transcende les langues, les religions et les nationalités, mais mémoire aujourd’hui menacée par la violence intégriste comme par l’utilitarisme libéral. Offrir à tous et partout cet enseignement des cultures antiques et de leurs langues, en faire un enseignement fondamental ? Une excellente idée, car il est indispensable à la formation de l’esprit critique, il initie à la complexité du monde, à la relativité des mœurs, à la laïcité.

La réforme des collèges est une chance à saisir, c’est l’occasion de redéfinir dans l’interdisciplinarité la place des langues et des cultures anciennes - avec la possibilité pour tous d’apprendre le grec et le latin. Et dans les lycées, pourquoi ne pas créer une filière Lettres et Arts (LA), aussi solide que la filière S, où seraient enseignées pendant trois ans ce qu’on appelle aujourd’hui les Humanités, au sens large : philosophie, lettres, cultures antiques, latin ou/et grec, langues modernes, théâtres, cinéma, musique, anthropologie et linguistique ?

Madame la ministre, vous voulez plus d’égalité dans les collèges ? Nous aussi. Vous voulez que le collège ouvre à tous les portes de la culture générale ? Nous aussi. Vous voulez qu’il forme à l’esprit critique ? Nous aussi. Alors refondons ensemble un enseignement des Humanités qui commencerait au collège et se prolongerait au lycée.

Préambule à ce dialogue que nous espérons avoir avec vous, rappelons quel pourrait, quel devrait être le rôle des Humanités dans le monde contemporain, en balayant quelques idées reçues.

Les Humanités sont accusées de contribuer à l’idéologie identitaire, occidentale et européenne ? Mais dans les cours de cultures antiques, les collégiens apprendront qu’il y a deux mille ans, leurs ancêtres, ceux qui habitaient l’actuelle Europe comme ceux des autres rives de la Méditerranée, appartenaient à la même Res Publica, qu’ils avaient au moins deux langues - le grec et le latin - et une culture commune, qu’ils vivaient ensemble tout en étant différents.

Les Humanités sont accusées d’être un opérateur de distinction ? Retournons l’argument : la connaissance de l’Antiquité et des langues anciennes est un puissant facteur d’intégration dès qu’elle est mise à la disposition de toutes et tous.

Les Humanités sont accusées d’être conservatrices, réactionnaires ? Mais à qui profite donc l’ignorance de l’Antiquité ? Aux intégristes religieux et aux fanatiques de l’identité ethnique. À ceux qui confondent allègrement langue, religion, culture et pays d’origine, et alimentent un communautarisme imaginaire qui remonterait à la nuit des temps. Quelle meilleure façon de lutter contre les intégrismes que d’emmener les collégiens faire un tour dans l’Antiquité ? Ils y apprendront qu’il y a d’autres religions que les trois monothéismes. Ils visiteront un monde où les langues, les cultures, les références ethniques, les déesses et les dieux se superposent et s’enrichissent. Ils rencontreront d’autres types d’humanité, d’autres mœurs, d’autres façons d’être une femme et d’être un homme. Depuis la Renaissance, les Humanités ont contribué à la formation de l’esprit critique par le retour aux textes et la distance anthropologique qu’elles impliquent. Elles apprennent à résister aux dogmatismes religieux, scientistes, économiques. Nous ne voulons pas croire que ce soit la vraie raison de la méfiance qu’elles suscitent.

Tous les textes que nous côtoyons aujourd’hui, toutes les images, et pas seulement l’Ulysse de Joyce ou les satyres de Picasso, sont des textes qui réécrivent d’autres textes, des images qui reforment d’autres images : c’est cela apprendre à lire et à regarder. Il faut faciliter l’accès du plus grand nombre à cette épaisseur de la culture, des images et de la langue. Pas de culture sans les textes en langue originale. D’où l’importance de l’expérience de la traduction et des ouvrages bilingues, plus que des apprentissages sourcilleux – Vive le grec et le latin sans larmes.

L’Antiquité, elle-même métissage de cultures diverses, n’est pas plus à l’origine de l’Occident que de l’Orient. Mais tout ce qu’elle a laissé de textes et de monuments a servi, entre autres, de matière première aux siècles successifs, en Europe et au-delà.

Voilà pourquoi Madame la ministre, loin de tout conservatisme, nous vous appelons à réfléchir ensemble à une refondation de l’enseignement des Humanités au collège et au lycée, pour y créer un nouvel espace de libération, d’intégration et de créativité
.
Bien cordialement,
Patricia Carles
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Les nouveaux enjeux de la transmission

Messagepar locipompeiani » 02 Juillet 2015, 07:46

Culture, apprentissage et transmission

Les nouveaux enjeux de la transmission
Publié le 26 juin 2015 - N° 234


Penseur inclassable, philosophe, historien, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales, Marcel Gauchet figure parmi les plus fins analystes de la société française. Il décrypte ici la « crise de l’école » et le rôle de la culture dans la transmission.



"Le débat sur la réforme du collège a farouchement opposé les défenseurs de la culture classique et de l’élitisme républicain aux partisans de la refonte d’une école jugé trop élitiste, incapable d’ébranler la pyramide des inégalités et de s’adapter à la réalité des élèves. Est-ce un nouvel épisode de la sempiternelle querelle entre les républicains et les pédagogues ?

Marcel Gauchet : La polémique, très confuse, a télescopé deux sujets. D’une part, la refonte des programmes, menée selon une procédure inédite qui intègre une consultation des enseignants ; d’autre part, la réforme du collège qui modifie l’organisation des enseignements. Les changements apportés sont en réalité superficiels. L’ampleur et la vivacité de la controverse tiennent à la prise de conscience, provoquée à cette occasion, des transformations advenues dans l’univers scolaire, dans un pays qui donne à l’école une fonction centrale dans le fonctionnement politique républicain. La question porte en vérité fondamentalement sur l’identité scolaire de la République en France. Resurgit un problème lancinant qui n’a jamais été résolu depuis l’instauration en 1975 du collège unique, destiné à accueillir tous les élèves jusqu’à la Troisième et à leur dispenser un enseignement commun. Autrefois, deux voies existaient. L’école gratuite, obligatoire et laïque, sanctionnée par le certificat d’études, suivie pour les meilleurs de l’enseignement primaire supérieur, et le lycée, qui conduisait les élèves depuis les « petites classes » jusqu’au baccalauréat et leur ouvraient les portes de l’université. Le collège unique démocratise le « petit lycée » mais fait entrer dans la même institution deux logiques totalement différentes : assurer un socle commun de connaissances pour toute une génération, dans une visée égalitaire de démocratisation, et dispenser un enseignement conçu selon un modèle élitiste, en vue d’études supérieures, qui donc, par nature, n’est pas adapté à tout le monde. Cette contradiction conduit à un système qui aujourd’hui accentue les inégalités sociales. Elle pose à l’institution scolaire la question de l’égalité et de l’équité. Chaque année, 150 000 enfants quittent l’école sans diplôme et sans savoir grand-chose. Résoudre ce dilemme, certes très complexe, voilà la priorité.

La « crise de la transmission » est souvent invoquée. Chaque projet éducatif révèle en filigrane une vision de la société. Dans quelle mutation sociétale cette évolution s’inscrit-elle ?

M. G. : Nous sommes définitivement passés d’une société de tradition à une société de la connaissance, de la transmission à l’apprentissage. Jusque dans les années 60, l’idée de l’école, très consensuelle, reposait sur le principe qu’une génération en éduque une autre. Les nouveaux venus étaient socialisés aux usages de la tribu et devaient acquérir, dans la mesure de leur capacité, les acquis de la génération en place, c’est-à-dire un ensemble de symboles et de savoirs, pour être en mesure de lui succéder. Cette conception explique alors les traits du fonctionnement de l’école dite traditionnelle, fondé sur l’inculcation autoritaire des codes sociaux et des acquis culturels considérés, avec des nuances selon les milieux et les opinions, comme indispensables pour évoluer dans la société. Une révolution culturelle souterraine s’est produite dans les années 70 : l’articulation entre la transmission et l’apprentissage s’est disloquée. L’éducation devient centrée sur l’élève apprenant, supposé auto-construire ses savoirs. Sa mission directrice ne consiste plus à assurer la socialisation des individus mais à contribuer à leur épanouissement. Ce changement radical de paradigme coïncide avec le processus d’individualisation, avec la fin de l’emprise religieuse, la promotion de la valeur d’égalité, et la liberté de chacun dans ses parcours de vie, qui caractérisent la modernité.

La transmission pourtant résiste et s’opère toujours au sein des familles et entre pairs, notamment chez les adolescents.

M. G. : La famille devient plus que jamais le laboratoire de la formation des acquis culturels, qu’elle transmet naturellement très efficacement. Alors que l’intention était au contraire de compenser l’héritage familial par l’acquis scolaire, l’école voit son rôle reculer. Elle veut ignorer les mécanismes informels et invisibles de transmission qui continuent de produire leurs effets sur les jeunes générations et qui conditionnent largement, de l’extérieur, son propre fonctionnement. Les élèves qui réussissent sont ceux en effet qui bénéficient du bagage socioculturel leur permettant de structurer leurs apprentissages. La transmission résiste parce qu’elle répond à un besoin fondamental de l’humain de s’inscrire dans l’Histoire. Le grand manque de notre culture présente, c’est l’insuffisance de la dimension historique. L’homme est ontologiquement un être de culture, d’héritage. Il ne peut se construire comme individu tourné vers l’avenir sans se rapporter à un passé collectif. Il y a un avant nous, qui est en nous, et il y aura un après nous. L’humanité suppose ce sentiment d’appartenance qui va au-delà des limites de notre propre existence. C’est l’enjeu de la culture.

« Le grand manque de notre culture présente, c’est l’insuffisance de la dimension historique. »

Quels sont ces mécanismes informels de la transmission ?

M. G. : Ils reposent sur les propriétés de notre esprit. Nous vivons sur une idée de la raison qui nous trompe car elle ne laisse pas la place à ces phénomènes, nécessaires pour accéder à un domaine culturel quelconque, qu’il s’agisse de la poésie, du théâtre ou des mathématiques, et qui tiennent à l’ésotérisme des savoirs et des systèmes de significations propres à chaque discipline. Prenons l’exemple de la musique, à priori accessible à tout le monde, universelle puisqu’affranchie de l’obstacle de la langue. Mais pour pénétrer, au-delà de l’émotion ou de la consommation, dans l’esprit qui conduit à la création – l’usage d’un instrument, le code du solfège ou la science de la composition -, il faut une démarche qui n’est pas une démonstration rationnelle mais une familiarisation progressive, basée fondamentalement sur l’identification personnelle. Nous arrivons ici sur le terrain de la psychanalyse. Le fait de côtoyer quelqu’un pour qui la musique la plus complexe est évidente, permet d’entrer dans cet univers, par osmose, par commerce, par capacité de se mettre à la place de l’autre. Voyez les familles de musiciens ! A l’inverse, une personne qui, enfant, n’aura eu aucun contact avec l’univers musical éprouvera énormément de peine à s’y glisser à l’âge adulte. Plus les formes culturelles sont sophistiquées, plus cette transmission empathique nous donne une aisance, un accès, que la raison raisonnante ne nous offre pas. C’est le grand obstacle à la démocratisation culturelle. La culture reste une muraille de Chine pour ceux qui n’ont pas bénéficié de ce travail de familiarisation. L’entrée passe par ce processus de transmission, qui n’est pas volontaire mais qui agit par identification.

Comment traduire ce constat dans la politique d’éducation artistique et culturelle ?

M. G. : L’accès ne s’ouvre pas qu’avec l’approche analytique des œuvres, qui souvent prévaut. Il passe par le contact personnel, par le commerce avec des artistes, par la familiarité avec des gens de l’art.

Faut-il réarticuler apprentissage et transmission pour tracer une nouvelle voix pédagogique ?

M. G. : L’impasse scolaire actuelle nous y oblige. Ce que l’enseignant transmet de plus précieux aux enfants n’est pas souvent ce qu’il croit. C’est son savoir-faire qui va les aider à surmonter la difficulté d’apprendre, à se repérer dans des champs qui leur sont étrangers. Il ne faut donc pas opposer transmettre et apprendre mais les allier."



Entretien réalisé par Gwénola David


A lire : Transmettre, apprendre, de Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, éditions Stock.

L’enfant imaginaire, de Marcel Gauchet, Le Débat n°183, janvier 2015, éditions Gallimard.
Bien cordialement,
Patricia Carles
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